“Cuando el joven ingresa a la facultad, con frecuencia carece de las competencias lingüísticas necesarias para comprender un texto académico y poder reproducirlo, tanto en forma oral como en forma escrita, en una respuesta de parcial por ejemplo, o en forma oral, en un examen”. Este es el diagnóstico que Andrea Estrada, editora y profesora de Corrección de Estilo, hizo a Infobae, a partir de su experiencia como docente universitaria.
“La comprensión del texto académico, sus especificidades, y por otro lado la escritura en el mismo registro son dos competencias diferentes que debería trabajar la escuela secundaria para que cuando el joven ingrese en la universidad pueda desarrollarse en ellas”, agregó.
Como esto no sucede, algunas universidades han debido crear materias o programas de soporte desde el curso de ingreso para que los estudiantes puedan encarar los desafíos de una carrera universitaria. Uno de los establecimientos que lo hace es laUniversidad Di Tella (Ver detalles de esta experiencia en puntos importantes).
En la UBA, existe la materia Semiología en el CBC, y en particular la cátedra de Elvira Arnoux, señalada como referente en este tema en la Argentina. Inclusive tiene un portal,Escritura y Lectura, que permite disipar dudas sobre normativa para la escritura de un texto académico: títulos, subtítulos, citas y referencias, índice, etcétera.
Pero, a diferencia de la Di Tella, en la UBA esta materia sólo es obligatoria para algunas carreras de la Facultad de Filosofía y Letras y para Comunicación Social.
“La escuela secundaria, dijo también Andrea Estrada, tal como lo expone el profesor José Luis Moure, trabaja sobre todo con los géneros orales, a lo mejor para ‘enganchar’ a los chicos o para interesarlos, que son los que dominan naturalmente. Ningún chico tiene problemas en la oralidad en ese registro, entonces se trabaja con las historietas, y otros materiales por el estilo, haciendo caso omiso de todo lo demás”.
El resultado, concluye, es que, “cuando llegan a la universidad, no pueden escribir, y no estoy hablando de una monografía o de un ensayo: no pueden contestar una pregunta teórica en un parcial. No pueden por ejemplo, reproducir lo que dice algún autor de los que deben leer en una materia”.
Infobae consultó al propio José Luis Moure, doctor en Filosofía y Letras(UBA), investigador del Conicet y miembro de la Academia Argentina de Letras, para pedirle una ampliación de este diagnóstico y un análisis de sus causas. Estas son sus respuestas.
-¿Es justo el diagnóstico de que muchos jóvenes egresan hoy del secundario careciendo de las competencias necesarias para entender lo que leen y, unido a ello, expresar ordenadamente sus conocimientos?
Es tópico común entre los docentes terciarios y universitarios que los alumnos llegan a institutos y facultades con una notable y creciente incapacidad para la lectura y la comprensión de textos académicos, así como para una aceptable expresión escrita. Igualmente esta observación no constituye un diagnóstico sino manifestaciones o síntomas que esperan precisamente ser diagnosticados.
¿Cuál sería una aceptable expresión escrita?
Denomino así a la capacidad de desarrollar oralmente o por escrito, con un razonable manejo de la gramática y del léxico, los contenidos que, por su especificidad y dimensión intelectual, son propios de las ciencias y saberes de la enseñanza superior. Pero incluso si no se quiere llevar la cuestión a ese nivel institucional, esa aceptable expresión escrita también es la requerida para elevar una solicitud que exceda el formulario o una carta de reclamo.
En el caso de la expresión, oral o escrita, esta deficiencia se manifiesta en la gran dificultad -que con frecuencia es imposibilidad- para construir períodos de cierta extensión, con la debida jerarquización de ideas que permite el dominio de la sintaxis y, valiéndose de un léxico variado y preciso. Esas mismas limitaciones se manifiestan en la lectura de textos de cierta complejidad, que no logran ser “aprehendidos” y que se convierten en un desafío desmedido, a veces invencible, para la comprensión.
¿Cuáles son las causas de esta situación?
Hay causas externas a la educación formal y otras internas y propias de ella. Las primeras están vinculadas a un cambio de enorme magnitud en la forma de comunicación de las últimas generaciones, que prescinde de la escritura formal hasta casi eludirla por completo. El chateo es una puesta por escrito de formas orales, acuciada por la necesidad de la intensidad expresiva y el escaso tiempo. Allí predominan, como en la conversación, las frases cortas o mínimas y los sobreentendidos, además de una amplia gama de abreviaturas compartidas y de sustitutos de otros apoyos gestuales que son posibles en la conversación, como las interjecciones y los emoticones. Todo puede resumirse en el lenguaje del videoclip, que encadena espasmódicamente imágenes débilmente unidas, cuya clasificación y jerarquización corren por cuenta del espectador.
¿Y cuáles serían las internas? ¿Son exclusiva responsabilidad de la enseñanza secundaria? ¿No faltó siempre en nuestras escuelas y colegios la práctica de enseñar a escribir, a diferenciar entre la reseña de un libro y un resumen, entre una redacción y una disertación, etcétera?
Las causas internas son previas incluso a la enseñanza de determinados tipos discursivos, como los que se enumeran en la pregunta. Las generaciones mayores, como aquella a la que pertenezco -tengo 63 años-, egresaban del secundario no sabiendo mucho más acerca de los rasgos diferenciales entre libro, resumen, redacción, disertación, etc. Simplemente iban descubriéndolos con la frecuentación de esos discursos, que los acompañaban a lo largo de la vida de aprendizaje, como la lapicera, la goma y la regla.
En la actualidad, los alumnos no leen ni escriben ningún tipo de texto, como no sea el del chateo a que ya me he referido, o el de las mínimas instrucciones que se dan en la computadora apretando ciertas teclas. Es decir, leen y escriben poco o nada. Esa deserción de la práctica cotidiana de la lecto-escritura a lo largo de doce años -primaria y secundaria- produce muchachos y muchachas mutilados para esa forma de comprensión y de expresión.
¿Qué consecuencias tiene esto?
El castellano elaborado, propio de la escritura formal en todos sus tipos (manuales, tratados, ensayo, literatura, etc.), ese que denominamos “estándar”, dotado de una ortografía convencional y compartida, de una sintaxis variada, con diversa subordinación, y de un léxico que se procura preciso, con sinónimos a los que acudir, conforma para los jóvenes estudiantes algo así como un idioma extranjero. Cuando en la educación superior se ven forzados a emplearlo -en la producción- o a reconocerlo -en la comprensión-, las dificultades son enormes.
La escuela de hoy abandonó el insustituible ejercicio de la lectura y la escritura de textos de dificultad graduada, que es el camino para el aprendizaje de la lengua culta estándar. Abandonó también la complementaria práctica de la composición, es decir el reclamo de que el alumno produzca textos en un registro más alto y cuidado que el de sus emisiones orales, aprendiendo a variar las construcciones, a buscar sinónimos, a disipar dudas mediante un diccionario. El libro de lectura de otros tiempos es un fantasma. Y muchos otros libros no hay.
La escuela abandonó también la lectura en voz alta, que es algo así como la ejecución de una melodía a partir del pentagrama. Difícilmente pueda llegar a disfrutarse de una obra musical, por elemental que sea, si la lectura de las notas es tan deficiente que sólo permite una ejecución penosa.
Y hace rato que ha dejado de practicarse la memorización, una capacidad innata que puede enriquecerse, y que en alguna época permitió albergar textos, en prosa o verso, desde el himno, el preámbulo de la Constitución, el Martín Fierro o poemas de Nalé Roxlo o Lorca. Ese depósito textual de idioma culto, complementado por lecturas, familiarizaba con construcciones y léxico variado, que quedaba después a disposición o que sugería otras construcciones posibles a las que era posible apelar cuando se las necesitara, haciendo más amigable el universo de esa variedad lingüística elaborada.
¿Tampoco se hace un ejercicio de corrección y autocorrección?
Por último, pero no en un orden de valor, es forzoso decir que también se abandonó la corrección regular y constante de las producciones, su devolución a los alumnos con los necesarios comentarios, orales o por escrito, que identificaran errores o sugiriesen formas de expresión alternativa con la intención de promover la reflexión crítica sobre los propios textos.
El idioma elaborado, propio de la escritura académica, periodística, científica o literaria, así como antes estaba presente en todos los ámbitos -el folletín, la fotonovela, los diálogos de las películas, la literatura, buena o mala, que se consumía en los hogares, las cartas, etc.- se ha replegado de manera notable en la realidad de hoy. Precisamente por ello, y puesto que sigue siendo imprescindible para la actividad intelectual en cualquiera de sus dominios, es indispensable reforzar el contacto con él, recorriendo en forma inversa las prácticas de aula que han venido dominando en los últimos tiempos y que no han dado buenos resultados.
¿Por qué cuestiona usted el hecho de que en el secundario –y también en la primaria- se apela a textos o a registros de escritura y lenguaje informales como los de la publicidad, la historieta, las redes, para la enseñanza?
Me parece importante no perder tiempo consagrándolo a aquello que el alumno no necesita, y en lo que a nuestro tema concierne, a manifestaciones de escritura que no aportan un enriquecimiento o mejor manejo de la lengua formal. Tampoco al registro informal oral, que es el que el hablante ya conoce y maneja.
Como creo haberlo señalado, la escuela en sus niveles primario y secundario debe poner énfasis en la práctica intensiva y graduada de la lectoescritura: lectura -extensiva, en voz alta, etc.-, producción escrita -resumen de contenido, informe, composición en sus variadas formas- y corrección. La meta es la adquisición de competencia en el manejo de la propia lengua, pero en ese registro elaborado que, a fuerza de distanciamiento, se ha vuelto ajeno.
¿Qué debería hacerse en el secundario para solucionar este problema?
La educación argentina debe replantear este tema sin más dilación. No es admisible que la universidad, en una era de vertiginoso avance del conocimiento, deba dedicar un minuto de su tiempo a enfrentar un problema que es responsabilidad escalonada de las instituciones previas y para cuya resolución contaron con el no despreciable plazo de doce años.
